Итак, в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современной школе, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность учащимся самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности. Есть некоторые основания полагать, что с эвристическим и исследовательским методами обучения связан завтрашний день школы, поскольку именно он предоставляет ученикам наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска как в индивидуальной, так и в совместной деятельности. Развить продуктивное, творческое мышление на уроках, заинтересовать новыми знаниями возможно при условии использования на уроках в большей мере заданий, построенных на основе принципов проблемного обучения.

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом   труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь». При желании можно сослаться на Сократа, учившего еще раньше Квинтилиана (469- 399 гг. до н.э.), который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного «открытия истины» к другому.  Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.

В чем сущность проблемного обучения? Хочется начать с небольшого «погружения» в психолого-педагогические основы данного метода. В учебно-воспитательном процессе ученик действует, выполняет задания учителей, их требования, слушает объяснение нового материала, замечания, разъяснения и т.д. Это, в большинстве случаев, ситуативная, не вполне осознанная и большей частью не рациональная саморегуляция. Осознанная рациональная саморегуляция означает умение ученика без внешнего контроля, может быть с помощью, но без стимуляции со стороны учителей, самостоятельно, рационально организовывать свою деятельность по осуществлению принятых целей и свое поведение. Что же лежит в основе осознанной саморегуляции?

Совершенно понятно, что в данном процессе большую роль играет способность ребенка прилагать волевые усилия для достижения поставленных целей. Воля  является важнейшим качеством личности человека. Трудно найти родителя или учителя, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все хотят видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремленными. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.   Именно они позволяют ставить цели и добиваться намеченного. Можно полагать, что становление воли  является одной из главных линий развития личности ребенка.

Что же необходимо для того, чтобы ребенок сознательно прикладывал волевые усилия в тех или иных ситуациях в учебной деятельности? Лучшим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».[6]

Очевидно, что сказанное относится не только к учебным заданиям, но и вообще к любым задачам, которые перед учеником ставит учитель. А эти задачи будут приняты учеником, если у него по отношению к ним будет соответствующая мотивация. Мотивы классифицируются по разным основаниям. Пожалуй, наиболее естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Если, например, ученик решает задачу, то внешними мотивами этой деятельности могут быть стремление получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, избежать неприятностей и т.д. Внутренними мотивами в данном случае могут быть интерес к процессу решения, стремление овладеть новым способом решения и т.д. Мотив- это побуждение к определенной деятельности. Очевидно, что наиболее эффективной будет деятельность, в основе которой лежат внутренние мотивы. Так что же необходимо для того, чтобы ученик выполнял учебные задания, руководствуясь в большей мере внутренними мотивами?

Мотив выступает как форма проявления потребности. «Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека». [7] Основой этой программы является нужда человека в чем-либо или в ком-либо. Это может быть нужда в каких-то предметах, а может быть и нужда в каком-то отношении. Любая такая нужда, пока она не удовлетворена, вызывает активность человека. Потребности- программы отношения человека к жизни, к окружающему миру - побуждают личность выполнять определенные действия, прилагать волевые усилия, искать и создавать такие ситуации, в которых эти отношения могли бы стать реальными.

Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов». [8]

Одним из методов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является метод проблемного обучения. Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.

Проблемная ситуация есть, в первую очередь, противоречие: между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью его, между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях, между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого обеспечит самое оптимальное с точки зрения выбранных критериев решение и т.д. Ставить проблему совершенно обязательно, чтобы обеспечить интерес к материалу и развитие учащихся. Таким образом, на проблемном уроке ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания». Правда, творчество за партой всегда отличается от настоящего научного. Ученый ставит перед собой еще не изученную проблему и в результате открывает объективно новое знание. Школьник ставит учебную проблему и открывает знание, новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Но от этого радость от «новых открытий для себя» не становиться меньше.

Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Существует несколько основных принципов организации проблемного урока.

1. Изучение учебной темы начинается с постановки перед учащимся основной исходной проблемной задачи. При этом надо по возможности находить такие формы подачи материала и такие содержательные моменты, которые вызовут интерес учащихся.
2. Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы заданий, причем эта система должна обладать внутренней логикой, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей. Учебный материал делиться на небольшие порции - отдельные шаги. Каждый шаг содержит логически законченную информацию и вопрос, на который должен дать ответ ученик. Ответ на поставленный вопрос и становиться отправной точкой для следующего шага в процессе разрешения проблемной ситуации.
3. Очень важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому учителю, но и всем учащимся, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. В некоторых случаях учитель может вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.  

Исторически сложилась такая методика использования заданий в обучении, когда учитель демонстрирует на примерах способы решения так называемых типовых задач, а затем учащиеся по данным образцам решают аналогичные задачи. Задачи, которые предстоит решать учащимся, разбиваются на многочисленные типы и виды. Для каждого вида задач разрабатывается так называемый типовой способ решения задачи (алгоритм решения задачи), который учитель подробно демонстрирует на нескольких примерах. Затем учащиеся решают большое число задач этого вида на уроках или дома. Естественно, что такой подход может в лучшем случае сформировать у учащихся частные умения в решении типовых задач, причем эти умения, как правило, весьма нестойкие.

Действительно, сложилось мнение, что якобы только в процессе решения большого числа задач определенного типа учащиеся смогут научиться решать любые задачи этого типа. Однако, многолетний опыт наших школ показывает, что, несмотря на обилие решенных по образцам задач, подавляющее большинство учащихся так и не научаются самостоятельно решать незнакомые задачи. И это один из самых существенных недостатков школьного обучения на современном этапе развития педагогики. Если выпускник школы довольно скоро забудет особые способы решения многочисленных математических, физических, химических и иных школьных задач, то это не очень большая беда. Беда,- если у него не выработано общего разумного подхода к любой житейской, технической или научной задаче, если он не овладел способностью к правильному, рациональному поиску нужной информации для решения задачи, способу ее решения.

Стоит отметить, что некоторые учителя дают учащимся также разнообразные «развивающие» задачи, требующие для своего решения сообразительности, изобретательности. Но при этом приходиться уповать на природные способности учащихся, а поэтому данный подход помогает только наиболее способным ученикам, ставя детей с менее развитыми способностями в унизительное положение наблюдателей чужих успехов [4]

Чтобы коренным образом изменить методику обучения решению задач, следует осознать: задачи решаются не для того, чтобы найти на них ответы (они, как правило, заранее известны). Важно четко представлять для чего, с какой целью решается та или иная задача, какие знания, умения, навыки должны приобрести учащиеся в результате решения задачи, в том числе и умения поиска способа решения и осуществления самого процесса решения. Так , Е.С. Полат пишет: «Надо организовать процесс усвоения  знаний, процесс умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель – жизнь. А именно так, чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) помять, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова – «силы суждения», умения решать, подходит ли даны случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет, то как тут быть?»

Следует отметить, что в российской образовательной системе приемы  педагогической деятельности на основе проблемного обучения используются давно. В малом масштабе, в рамках данного метода, так или иначе, работал практически каждый учитель. С середины 80-х годов все большую популярность стали приобретать разнообразные уроки в виде игр: урок - пресс-конференция, урок- аукцион и т.п. Все деловые, ролевые игры - это реализация на практике проблемного обучения. Действительно, деловая игра представляет из себя, с одной стороны, процесс взаимодействия людей для достижения некоторых целей, которые невозможно определить заранее с высокой долей вероятности, с другой - процесс выработки решений, причем способы разрешения каждая группа учащихся самостоятельно моделирует в процессе взаимодействия.

Рассмотрим еще одну организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.

Совершенно очевидно, что использование на уроках заданий, построенных на принципах проблемного обучения стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений. Можно привести несколько примеров заданий для занятий, которые  дадут возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его. Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся хорошие знания не только текста литературного произведения, но и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.). Еще один пример. На уроке биологии можно предложить следующую проблемную ситуацию: Как должно было бы развиваться человечество, чтобы у людей была голубая кровь? Очевидно, что для решения проблемы понадобятся знания и по химии, и по географии, и, возможно, по физике.

Какими же умениями должен обладать ученик, чтобы решать такие задачи? Какими приемами работы с информацией необходимо овладеть, чтобы успешно решать «проблемные» задачи, получать корректные, обоснованные (зачастую многочисленные) варианты решений?

Перечислим некоторые из них:

• уметь понимать задания в различных формулировках и контекстах;
• уметь находить требуемую информацию в различных источниках;
• уметь систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;
• уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;
• уметь визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему;
• уметь вербальную информацию переводить в визуальную знаковую систему;
• уметь трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;
• понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
• уметь аргументировать собственные высказывания;
• уметь находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
• уметь воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за " и "против" каждой из них;
• уметь составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;
• уметь устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
• уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от "белого шума";
• уметь составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию;
• уметь извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной или другой форме;
• иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием;

Рассмотрим примеры некоторых заданий, направленных на формирование и развитие вышеперечисленных умений:

 Умение понимать задания в различных формулировках и контекстах:

Ознакомься с заданием. Изложи его в другой формулировке.

Ознакомься с информацией. Предложи к ней несколько учебных заданий

 Умение находить требуемую информацию в различных источниках:

Составь ориентировочный список источников информации по теме "...".

Из доступных вам источников подберите информацию по теме " ...".

 Умение систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам

Какие мультфильмы ты смотрел (а) на этой неделе? Назови три самых лучших. Обоснуй свой выбор.

Проранжируйте предложенную информацию по ее социальной значимости.

Литература

1. Колин К.К. Социальная информатика как наука и общеобразовательная дисциплина, Открытое образование. 2003. №3. С. 179.
2.  Хуторской А.В. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения, Российская Академия образования Москва 2006 С. 292
3.  Хуторская Л.Н., Информационная педагогика, Интернет-журнал «ЭЙДОС» (лауреат Всероссийского конкурса «ИТ-образование в РУНЕТЕ»), 2005 С.12
4.  Л.М.Фридман, Психопедагогика общего образования, Москва, Институт практической психологии 1997 С. 287
5.  В.В. Гузеев, Методы обучения  и организационные формы уроков, Москва, 1999  С. 97
6.   Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976 С.192
7.  Божович Л.И., Воспитание и целенаправленное формирование личности, Москва, 1974 С. 174
8.  Выгодский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, 1983, Собр.соч - Т.3
9.  Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416
10.  Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993 С. 202
11.  Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е издание.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000, С. 126
12. Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003 С. 686
13. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995 С.543
14. Эдвард де Боно «Шесть шляп мышления», Санкт- Петербург, «Питер», 1997 С.212
15. Андреева Г.М. «Социальная психология», Москва, «Аспект Пресс», 1996 С.375